Heavy X Mas 2022

Überhaupt nicht schwer, vielmehr stark, überzeugend und leichtfüßig hat wieder einmal die Performance und Spiellust der illustren Heavy X-Mas Crew im Kellertheater Wilheringerhof die Zuschauer erfreut.

Vom Gipsy-Swing über die bemerkenswerte Soloperformance von Elias Auringer spannte sich der Bogen dieses wirklich reichhaltigen Abends bis zum Big Band Jam mit großer Spielfreude und Strahlkraft. Gert Haussner schafft es, egal unter welchen Bedingungen (zahlreiche Mitwirkende mussten krankheitshalber im letzten Moment absagen) die Begeisterung und Leidenschaft der verschiedensten Musikerinnen und Musiker zu einem kollektiven Ganzen zu vereinen.

Hier ist herzhaftes gemeinsames Musizieren zu erleben: Nicht zuletzt dem brillanten Beispiel von Gert Haussner folgend erleben wir, dass immer mehr dieser Musikerinnen und Musiker die Grenzen der „klassischen Musikausbildung“ überschreiten und einen wichtigen Grundsatz gelungener Musikpädagogik unter Beweis stellen: Wo die Musik innerlich lebt und sich entfalten kann ist die Wahl des Instrumentes bloß eine technische Zusatzaufgabe. Die Kraft des musikalischen Denkens und „inneren Hörens“ kann mit Geduld und etwas Fleiß Wunder bewirken.

Da kann man schon einmal zum Schlagzeug, Bass oder an das Akkordeon wechseln, da schauen – wie personalisierte Stimmen aus unserem Kopf – die Köpfe der gerade nicht auf der Bühne Musizierenden für Momente aus den Gassen der Bühne um Refrains mitzusingen, es herrscht Spielfreude und Lust zu musizieren. Durch solche Konzertevents wachsen Mut und Perspektiven für die angehenden MusikerInnen. Wie wichtig und motivierend es ist, sich selbst vor dem so dankbaren und begeisterten Publikum auszuprobieren und zu erleben, davon können wir „alten“ auch ein Lied singen! Möge die Stadt Klosterneuburg diese Chance weiterhin erkennen und ausbauen.

Danke an: Fabian Mittermayer-Geige, Max Mares -Gitarre, Kontrabass, Transport, Akkordeon; Kimon Kyriakou-Git; Jaro Rektenwald-Git; Elias Auinger-Git; Lily-Marie Köck-Vocal; Luci Kucharko-Pno, Vibes, Drums; Nelly Tandlinger-Git; Corrado Alessandro-Banjo; Sophie Ecker-Git; David Friedreich-Sax; Flo Binder-Drums; Eva Hellmich-Pno und ihre sie beflügelnden Lehrer (Herwig Gradischnig, Tobi Meissl, Gregor Aufmesser, Gert Haussner) die mit Ihrem persönlichen Mitwirken, Instrument und Stimme so vieles bewirken und möglich machen können.

PS.: Ein Zusammenschnitt dieses Konzertes ist auf YouTube unter: 26. Heavy X-mas 2022 @Wilheringerhof Klosterneuburg (https://youtu.be/Ck16cHpsGnE) zu sehen!

„Die wohltuende Kraft direkten Musikerlebens“
Martinée Konzert der Musikschule am 27.November 2022 -

Endlich konnte am erstem Adventsonntag nun auch die langjährige Tradition der Martinée Konzerte der Musikschule Klosterneuburg weitergeführt werden. Mit einem bemerkendwerten Programm verzauberten und belebten die zehn Musiker und Pädagogen für eineinhalb Stunden Jung und Alt.

Wir konnten miterleben wie drei großartige und vielseitige Gitarristen und Pädagogen der Musikschule - Carlos Castro, Timotej Kosovinc und Gert Haussner - die feinen Dialoge und Kantilenen des Grand Trio Op. 62 von Anton Diabelli im Stehen konzertierten und dabei die historischen Instrumente im reinsten Sinne des Wortes zum Singen brachten. Ein raffiniert gewobenes Gitarrentrio in vier Sätzen, das uns die Ohren öffnet und die Möglichkeiten und Feinheiten musikalischer Sprache ganz einfach wahrnehmen lässt.

Ebenso klar und feinsinnig musiziert, setzten, nach einer hochinteressanten Einleitung von Hrvoje Jugovic, die sieben Streicher und Bläser des berühmten Septettes Op.20 von Ludwig van Beethoven das Vormittagskonzert fort. Wir wurden mit großer Leichtigkeit und Intensität durch die vielen Motive und Facetten dieses bemerkenswert umfassenden Werkes in sechs Sätzen geführt und davon berührt. Das vor bald 225 Jahren uraufgeführte und auch damals sehr beliebte Werk Beethovens gehörte, wie Herr Jugovic uns erklärte, gewissermaßen zur Unterhaltungsmusik die wichtiger Bestandteil des Musiklebens in den Höfen und Salons aber eben auch zunehmend Teil einer allgemeinen öffentlichen Musikkultur war. Herzlichen Dank an Barna Kobori, Donka Dissanska, Cristina Basili, Georg Aufmesser, Luca Pelanda, Angelika Riedl und Davide de Ferrari!

Wie schön war es zu erleben, dass die Zuhörer in diesem auch mit so vielen jungen und jüngsten Kindern vollbesetzten Saal in diese Klangwelten eintauchen und sich ganz ihrem Zauber hingeben konnten. Kinder zu sehen die sonst keine fünf Minuten still sitzen möchten, hier aber das pausenlose Martine Konzert zur Gänze gebannt mitverfolgen, überzeugt uns von der Wichtigkeit solcher von den Künstlern selbstverständlich und ohne Gage einstudierten und auf so hoher Qualität musizierten Konzerte.
Die wohltuende Kraft direkten Musikerlebens ist durch nichts zu ersetzen und hat uns sehr gefehlt. Sie klärt die Gedanken, entspannt und beruhigt die Seele und lässt möglicher Weise auch in einem oder dem anderen der kleinen aufmerksamen ZuhörerInnen den Wunsch aufkeimen, selbst zum aktiven Musiker zu werden.
Doris Audétat

Informelle Lernwelten –
Praxisbericht : „Allgemeines Schulorchester“

In den sieben Jahren meiner Tätigkeit als Musiklehrerin an einer Wiener Volksschule habe ich mir es zur Aufgabe gemacht ein Schulorchester aufzubauen dessen Aufnahmekriterium einzig eine Vereinbarung mit den Schülern (und deren Eltern) war, auch regelmäßig (für ein Semester) daran teilzunehmen. Wer bereits ein Instrument mit LehrerIn gelernt hat, konnte dieses einbringen. Wer noch keines gespielt oder gelernt hatte, dem wurde eines aus dem Fundus der schuleigenen Orff- und Percussion Instrumente zu Verfügung gestellt. Als Instrumentalpädagogin im Fach Violine/Viola habe ich parallel dazu für Interessierte auch drei kleine Anfängergruppen in Violine unterrichtet, die von Anfang an im Orchester mitspielen konnten.

Die heterogene Ausgangslage und knapp bemessene Unterrichtszeit (ein kleiner Anzahl an Förderstunden wurde dafür freigegeben) hat eine im besten Sinne „wilde“ Lernsituation erzeugt. In dieser zeitlich und räumlich stark eingeschränkten Unterrichtssituation mussten viele notwendige Inhalte und Fertigkeiten von den lernenden Kindern selbst und unkonventionell also informell erfahren werden.

Die größte Herausforderung war es, die Motivation und den Flow in dieser äußerst heterogene Gruppe begeisterter VolksschülerInnen zu bewahren und das Interesse der Mitwirkenden, weder der wenigen „Spitzen“ begabter und geförderter junger Musiker noch der mit den Grundlagen von Haltung und Tongebung schwer beschäftigten Anfänger, zu erhalten. Die Arbeit mit dem ergiebigen kleinsten Nenner – einfachen gesungenen Phrasen und Melodien bzw. rhythmische Patterns (mit Body Percussion) - waren das teambildende Unisono das dann schon bald in unterschiedliche Stimmgruppen aufgeteilt werden konnte. Auch hier wurde mit dem äußerst hilfreichen Tool der relativen Solmisation gearbeitet. Das Erreichte wurde jedes Jahr in einem kleineren Weihnachts- und einem großen Abschlusskonzert vor Eltern und allen Interessierten musiziert und präsentiert.

Diese Unterrichtsweise verlangt gleichzeitig einen starken Organisationswillen und die Bereitschaft zur Akzeptanz und kreativen Nutzung unvorhergesehener, manchmal geradezu chaotischer Arbeitsbedingungen. Die Liebe zu den Kindern und der Musik generiert gleichermaßen Geduld und Bestimmtheit – zwei Zutaten, ohne die ein so gewagtes Projekt zweifellos zum Scheitern verurteilt gewesen wäre. Das Schulorchesterprojekt war über viele Jahre sehr erfolgreich und wurde von allen Seiten gut angenommen.

Ohne seine Selbstwirksamkeit zu stören kann das nicht formal bzw. institutionell organisierte informelle Lernen von Musik eben doch befördert werden. Wir Pädagogen können im Wissen um diesen Prozess sehr wohl Voraussetzungen dafür schaffen und bei den Kindern ein Bewusstsein für diese wichtige Art zu Lernen schaffen. Für die durch ein Übermaß an oft rigiden pädagogischen Planungen und Ansprüchen bisweilen überforderten jungen Lernenden kann es eine große Erleichterung und Freude sein, eine solche oft „angenehm unangepasste“ Art des Lernens im sozialen Kontext zu erfahren.

Doris Audétat

Doris Audétat
„Allgemeine Musikalisierung“ - ein Bildungsauftrag?

TEIL 1:
Praxisbericht aus der Kooperation an Volksschulen

Im Turnsaal arbeitet ein großer Kreis kleiner Kinder, auf Cajos sitzend, ohne Schulsachen und ohne jegliches zusätzliche Arbeitsmaterial. Mit den Fersen wird der langsame „Macrobeat“ hörbar gemacht. Die Hände bewegen sich erst mit, auf und ab, um den langsamen Puls zu durchmessen, zu synchronisieren - das Herz der 1C schlägt. Dann bewegen sich die Hände anders, schwirren durch die Luft um schließlich in kleineren Schlägen („Microbeats“) auf den Oberschenkeln den großen Schlag zu unterteilen, setzen wieder aus, probieren andere - noch kleinere - Unterteilungen und rasten dann wieder wie die Flügel eines Vogels, hinter dem Rücken um Blick und Konzentration auf das Metrum der Füße zu lenken. Das ganze geschieht ohne Reden unter möglichst wenig Störung, die heterogene Gruppe ist ganz bei der Sache. Zu hören sind lediglich die gemeinsam produzierten Beats und Rhythmen. Für konzentrierte Momente sind wir ganz beisammen.

Darauf folgt eine Sequenz in der die hellen jungen Stimmen als Echos meiner Stimme kleine Intervalle und Motive singen. Der Spannungsbogen steigt progressiv, der Tonraum erweitert sich, Melodieverläufe kommen in Fluss. Am Ende haben manche der jungen Musiker gar nicht realisiert, dass sie mit jedem Ton auch seinen funktionalen Namen als Bewohner eines Tonraumes (zB. Pentatonik oder Dur/Moll) in „Solmisationssprache“ mitgesungen haben. Sie haben die Silbenfolgen phonetisch - wie eine unbekannte Sprache nachgesungen. Erst darauf formen wir gleichzeitig zum Gesang mit den Händen die Gesten der gesungenen Melodien mit und reflektieren auch Teile dieses Handelns, erkennen Töne und Intervalle.

Es sind die ersten zehn Minuten einer Kooperationsstunde von Musik- und Volksschule, die dritte Stunde der 1C. Darin auch eine Lehrerin, zwei Kinder mit besonderem Förderbedarf und ein neues ukrainisches Mädchen mit neugierigen Augen. Sie macht problemlos mit, als wäre für sie dieses Prozedere schon lange gewohnt. In dieser Schule bin ich in einem dreiwöchigen Turnus in jeder der elf Klassen ein bis zweimal im Monat. Gehe ich durch das Schulhaus kommen Kinder auf mich zugelaufen: „... sind wir heute bei Dir?“ Umarmungen denen ich möglichst professionell begegne. Offensichtlich lieben Lernende und Lehrende diese ziemlich anspruchsvolle Art musikalischen Unterrichts. Man erfährt sich darin in Bewegung und mit der eigenen Stimme, wird zunehmend besser und vertieft dabei erst unbewusst die Grundlagen musikalischen Handelns. Solcher Unterricht ermöglicht das Erleben der Gruppe und stellt zugleich eine gefahrlose Bühne für das eigene Handeln dar. Interessanter Weise macht es bei dieser Art Musik zu unterrichten auch kaum einen Unterschied ob einzelne Schülerinnen und Schüler „überhaupt nichts mit Musik zu tun“ haben oder sogar Wettbewerbsgewinner auf ihrem Instrument sind.

Wenn - wie es im meinem (glücklichen) Arbeitsumfeld der Fall ist - alle Türen für solchen Unterricht offen stehen, von den Eltern der Kinder bis zu der Direktion alle diesen befürworten und schätzen (auch finanziell stellt er in Form von Kooperationen kaum einen großen Aufwand dar) wo ist dann ein Problem oder Handlungsbedarf? Wir sind eine glückliche Insel!

Weder von Seiten der Musikpädagogik an den Hochschulen, noch in der allgemeinen pädagogischen Ausbildung der Volksschullehrer scheint das Potential und die Bedeutung „musikalischen Handelns“ der Audiation und den Methoden der Solmisation ausreichend wahrgenommen, gefördert und gelehrt. Dort wo Bekanntschaft mit der Realität und den Möglichkeiten solmisationsgestützten Unterrichts gemacht wird kommt bei den Lehrenden schnell reges Interesse auf. Meist scheitert eine eigene Umsetzung aber daran, dass dieses wertvolle Interesse eben nicht genügt, nicht einmal das schnell erworbene Faktenwissen um Solmisationssilben und Handzeichen.
Zwar kann, in wirklich keinen Schritten und mit genauem Focus, ein Lehrender, immer einen Schritt voraus, auch mit seinen Schülerinnen und Schülern solches Wissen anwenden und darin sicherer werden. Für einen aufbauenden und musikspezifischeren Unterricht ist aber doch erhebliche eigene Übung und das zugehörige methodische Wissen nötig um diese körperliche implizite Art des Musiklernens mit anhaltender Strahl- und Überzeugungskraft aufzubauend zu unterrichten. Es gibt - zumindest in Österreich - keine fachspezifische Ausbildungsmöglichkeit dafür. Auch bemerke ich bei MusikerkollegInnen eine Skepsis die in der eigenen Lerngeschichte begründet liegt. Sie selbst haben diese positiven Erfahrungen nicht erlebt und gemacht. Eine in jungen Jahren selbst weder erlebte noch erlernte Methodik zu vermitteln und anzuwenden ist schwer. Tatsächlich tun sich musikalisch „unerfahrene“ Kindern in einer allgemeinen Volksschule oft um vieles leichter mit der Aneignung der Silbensprache und Solmisationsgestik als praktizierende Musiker und Musikpädagogen, die für die zu vermittelten Inhalten schon eine Fülle anderer Namen und Repräsentanten verinnerlicht haben.

Gerade diese Erfahrungen selbst nachzuholen war und ist aber für mich ein aufregender und wertvoller Prozess. Wie ein Koch die Eigenart und Beschaffenheit seiner Zutaten immer wieder von neuem schätzen und kennen lernen kann ist die Beschäftigung mit den erlebbaren Grundlagen und Zusammenhängen der Musik, ihrer Gesetzmäßigkeiten und innewohnenden Dynamiken, ein andauernder, lustvoller Prozess mit hohem Erkenntnisgewinn.

Doris Audétat
„Allgemeine Musikalisierung“ - ein Bildungsauftrag?

TEIL 2:
„Musikalisch Handeln“ - gibt es „musikalischen Unterricht“ an den Schulen ?


Die letzten schlimmen Jahre an den Schulen haben uns schmerzhaft spüren lassen, dass Lernen als Aneignung nachhaltigen Wissens und Könnens nicht aus der Ferne angeordnet werden kann. In Distanz zu den Schülern, unter Zeit- und Leistungsdruck kann keine persönliche und wegweisende Bildung entstehen. Die Notwendigkeit das durch die Corona Tatsachen und Maßnahmen zusätzlich erschütterte und aufgebrochene Bildungssystem und seine Gewichtungen für die kommenden Generationen zu verändern wird von Bildungsexperten wie Stefan Hopmann erkannt, angesprochen und eingefordert. Jeder um Veränderungen bemühte Lehrende muss trotzdem erkennen - es fehlt hierzulande an finanziellen und personellen Mitteln, aber auch an konsequentem politischem Willen, notwendige aber langfristige Veränderungen für kommende Generationen um- und auf den Weg zu setzen.

Gibt es Hoffnung? Im täglichen Kontakt mit Eltern und Schülern kann ich spüren, dass - als kleinster gemeinsamer Nenner - noch - ein breiter gesellschaftlicher Konsens bezüglich der Unverzichtbarkeit und des Nutzens nachhaltiger Ausbildung und individueller Förderung der persönlichen Fähigkeiten besteht. Das gilt es wachzuhalten und zu nutzen!

Für mich als Musikpädagogin lautet die Frage aber noch konkreter: Gibt es auch ein weiterreichendes Bewusstsein für die Bedeutung musikalischen Handelns als zu fördernde Grundkompetenz? In der grundlegenden Unterstützung der persönlichen musikalischen Entwicklung, liegt ein zu wenig beachtetes Potential: allgemeiner musikalischer Unterricht (die Rede sei hier erst einmal von musikalischen Anteilen in jeder Art des Unterrichts nicht der Musikunterricht selbst) kann beispielsweise für Lernende und Lehrende die Verbindungen zwischen Geist und Körper, Ratio und Physis befördern.

Ein großer Teil der uns umgebenden Menschen aber eben auch viele Pädagogen behaupten, Musik nur hören und nicht machen zu können! Musik und ihre Handhabe ist aber von Geburt an in uns angelegt, hat ihre fixe Funktion und findet sich in jeder Form des Lernens, der Kommunikation, in Vorgängen der sozialen Vernetzung und der individuellen Persönlichkeitsentwicklung. Jede musikalische Äußerung die an uns herankommt spielt unwillkürlich auf einem in uns angelegten, eigenen Instrument und löst Emotionen aus. Gibt man Gedanken und Emotionen von sich, wird man lediglich besser oder schlechter darin sein dieses Instrument zu spielen. Dieser Spielvorgang bedient sich auch der verschiedenen musikalischer Parameter die bewusst gemacht werden können. So hat jeder, beispielsweise in seinem Bewegen und Reden, einen persönlichen Duktus und Rhythmen oder bemüht sich um Synchronisation mit der Umgebung und bewusstes Ausklinken aus dieser. Hier muss und kann die eigene Musikentwicklung und allgemeiner musikalischer Unterricht ansetzen, aber hier muss vor allem die Ausbildung der Lehrer sensibilisieren und ihnen Mut machen.


In Sachen Musikunterricht ist Österreich, im mitteleuropäischen Epizentrum künstlerischen Schaffens, allzu lange in der Schockstarre einer Bewunderung und Verehrung musikalischer Genies rund um uns, in Geschichte und Gegenwart verharrt. Musikunterricht der eine von unseren eigenen schöpferischen Fähigkeiten weit entfernte Kunst erklären oder vermitteln will, wird schnell zum „Faktenlehrfach“ reduziert. Daraus resultiert auch die große Menge der „Musikliebhaber“, die selbst „leider ganz unmusikalisch“ sind aber „Musik schön und wichtig“ finden. In Ermangelung eigener positiver Musiklernerfahrung und eigener musikalischer Entwicklung wurde auch die Vorstellung, eine Beschallung von Babybäuchen, Lernstunden und Einkaufszentren mit klassischer Musik (vorzugsweise Mozart) würde aus uns bessere und intelligentere Menschen machen, nur zu gerne - und leider vorschnell - als bewiesen angenommen.

Bei der Diskussion über Transfereffekte von Musik, und in der schmerzlichen neueren Erkenntnis dass eine „Anwendung“ von Musik uns eben leider nicht per se zu besseren oder gescheiteren Menschen macht, wird gerne übersehen, dass sich Musik eben nicht mit einem Soundtrack von Mozart anschaffen oder wieder zu Seite legen lässt. Musik ist ein das Handeln durchziehendes, jedem Menschen eigenes Kommunikations- und Ausdrucksbestandteil. So steht eine Entscheidung für oder gegen musikalische Ausbildung überhaupt nicht zur Diskussion, sie kann nur gar nicht, schlecht oder kontinuierlich aufbauend stattfinden.

Für den Musikunterricht selbst gilt: Wenn wir erkennen dass das Singen und Musik machen zu den elementaren Notwendigkeiten und Bedürfnissen der uns zur Förderung und Ausbildung anvertrauten jungen Menschen gehört, dann müssen wir die Aufgabestellung des schulischen Musikunterrichtes neu formulieren: Es gilt nicht Musik von außen - wie etwas künstliches - an die Kinder heranzubringen (noch dazu oft in der impliziten Erwartungshaltung einen guten Teil der Kinder könne diese Musik gar nicht erreichen). Musik muss nicht künstlich in die Kindern verpflanzt oder über sie „drüber geschüttet“ werden (obwohl ein solches „Baden in Musik“ manchmal auch sehr Lust- und wirkungsvoll sein kann) Musik entsteht in den Kindern selbst, wie das Denken oder die Sprache. Ihre Musizier- uns Singfähigkeit muss in weiterer Folge von uns Lehrenden genährt, gefördert und ausgebildet werden.

Es ist nicht übertrieben eine „allgemeinen Musikalisierung“ zu fordern. Wenn es unser Anliegen ist, in einer grundlegenden und selbstverständlichen Weise musikalische Handlungskompetenz zu ermöglichen und zu vertiefen, dann geben wir den Kindern ihr eigenes, höchst vielfältiges Instrument in die Hand: Ein Medium zum Spielen, als Ausdrucksmittel, ein emotionales Entlastungmedium und vieles mehr. Wird musikalisches Handeln in solcher grundlegenden Weise bei allen Kindern gefördert, kann dann bei manchen mehr entstehen: Musik als ein „Paralleluniversum“, ein individueller Raum zur Konstruktion von Strukturen, Bewegung, Logik und zur Verwirklichung von Träumen.

Über Motivation und Kompetenzgewinn im Unterricht mit relativer Solmisation
In der Interviewstudie „Solmisation?!...Manchmal Hilft´s manchmal ist es ein Zeitverschwender.“ befassten sich die Autorinnen Lina Oravec und Julia Steffens mit den Sichtweisen von Lehrkräften und SchülerInnen auf den Einsatz relativer Solmisation in der Grundschule.
Zu den Grenzen und Schwierigkeiten auf die die unterrichtliche Praxis mit RS stößt, haben die Autorinnen der Studie besonders zwei hemmende Faktoren vorgefunden: Eine zu einseitige Konzentration der Lehrenden auf die Verbesserung der Kompetenz der Tonvorstellung in Hinblick auf bessere Singfähigkeit. Zum anderen wird bei den SuS ein Motivationsverlust bzw. eine nur begrenzte Motivation zu solmisieren wahrgenommen.


Ad 1.) Die Möglichkeiten und vielseitigen Anwendungsbereiche, der „allgemein pädagogische Nutzen“ sowie ein vielseitiger Kompetenzgewinnes werden von den Unterrichtenden nicht wahrgenommen und können somit auch nicht ausgenützt werden.
Dieser Zustand ist in der Tat nicht leicht zu verbessern, da, um das tief- und weitreichende Spektrum der pädagogischen Möglichkeiten der Arbeit mit RS voll zu nutzen, in Fortbildungen mehr geschehen muss, als nur die „technischen Mittel“ in Form von Silben und Handzeichen darzulegen und zu erklären. In Form von schnellen, praxisorientierten Crashkursen - wie diese im Optimierungsbedürfnis vieler LehrerInnen eingefordert werden - können solch umfassende Inhalte nur schwer vermittelt werden. Handelt es sich doch um die Vermittlung einer weitreichenden Methodik, die in ihren Möglichkeiten erkannt und erfasst werden sollte und für die es nötig ist, sie solange gemeinsam zu praktizieren, bis sich die Lehrenden einen unbefangenen Umgang damit zumuten und dieser in Folge fruchtbare persönliche Entwicklung zulässt. Dazu sind Pädagogen mit großer RS Praxis vonnöten.


Ad2.)

Zum anderen bemerken die Autoren der Studie ein den Mangel oder Verlust der Motivation der Lernenden.
Ist für Musik Lehrenden RS einzig ein Mittel zum Zweck (meißt die „Singfähigkeit“), und wird dieser einseitig in der Vermittlung einer einzigen speziellen Kompetenz gesehen, kann ein Nachlassen der Motivation - nicht zuletzt auch bei den Lehrenden Selbst - zum Sand im Getriebe oder zu dem Zünglein an der Waage werden das schließlich die Arbeit mit RS im ohnehin schon mit „notwendigen“ Aufgaben überfüllten Unterrichtsalltag zum Opfer fallen lässt.

Wie ist dem zu begegnen und was kann diese Vorgänge verhindern? Die eigene Verbundenheit der Lehrenden mit ihrer RS Praxis, und zwar nicht nur rational und explizit durch das Bewusstsein ihre Vorteile sondern auch physisch und sinnlich, die Freude am solmisierenden Musizieren und dem Bewusstwerden von Musik in ihrer nicht enden wollenden Vielseitigkeit, das sind wesentliche Faktoren, die die Lehrenden „an der Stange“ halten. Ist diese Begeisterung erst einmal erwacht wird sie sich im täglichen Unterricht weiter entwickeln.

Bei mir ist diese Begeisterung durch die Persönlichkeit des zu tiefst angergierten Pädagogen Malte Heygster vermittelt worden und hat sich über eigenes lernendes Erleben vertieft.

Ein Schnellkurs in Sachen RS kann Lehrende jedenfalls erst einen Anstoß geben und Interesse wecken. Diese Anregung wird Praxis orientiert und so geschehen, dass die Lehrenden nach einem WE bereits mit konkret umsetzbaren Übungen und einem Grunderkenntnis heimgehen. Was aber damit alles in Bewegung geraten kann und wie umfassend die Möglichkeiten und die pädagogische Reichweite eines RS gestützten Unterrichtes sein kann sollte sich durch qualitativ hochwertigen Unterricht aber implizit mitvermitteln. Es geht in der Fortbildung Musiklehrender nicht um das Erlernen der „Technik“ des Solmisierens wie es besseren Lehrmitteln, auf zwei Seiten dargestellt, und entnommen werden kann. Vielmehr kann das Hinführen zur Wahrnehmung der eigenen Lernvorgänge und Entwicklung im Lehrenden selbst die eigentliche und anhaltende Motivationskraft erzeugen. Dass wir tagtäglich, mit dem Sensibilisieren unser Schüler und Schülerinnen für die Details und Fassetten der Musik, auch selbst unsere Erkenntnis erweitern und unsere Fähigkeiten ausbauen und verbessern hilft, die Strapazen des permanent fordernden Unterrichtsalltages auf sich zu nehmen. Das sollte gute Fortbildung die Lehrende erkennen lassen und damit die großen Ressourcen an Phantasie und Kraft für die Praxis nachhaltig freigeben.

Relative Solmisation – Lernhilfe und zusätzlicher Layer musikalischen Bewusstseins

Ein Schwerpunkt meiner musikpädagogischen Tätigkeiten ist auditive Arbeit mit relativer Solmisation. Über ein Jahrzehnt praktiziere ich bereits damit in verschiedenen musikalischen Arbeitsfeldern. Die in anderen deutschsprachigen Ländern sowohl in der Ausbildung als auch in der Lehrpraxis öfter praktizierte methodenreiche Arbeitsweise ist hierzulande trotz ihres guten Rufes noch kaum in der Unterrichtspraxis angekommen. Das Einbeziehen der RS in die Prozesse des Musiklernens erweist sich in meiner täglichen Erfahrung als äußerst hilfreich und anregend. Dabei wird Musikwahrnehmung und in Folge tieferes Musikverständnis ermöglicht und somit Vorgänge des impliziten musikalischen Denkens in Bewegung gebracht. Solmisationsgestützer Unterricht bietet mit seinen zusätzlichen Wahrnehmungs- und Erscheinungsmöglichkeiten von Musik einen wertvollen und reichhaltigen methodischen Fundus an.

Der Kritik dass es sich beim Erlernen des Vokabulars und der Gestik der RS um einen aufwendigen, von den Studenten schwer anzunehmenden Lernprozess handeln könnte halte ich entgegen, dass dieser als sinnlicher und erfahrungsgenerierender Prozess der Heterogenität den Heraufforderungen der Unterrichtspraxis hilfreich entgegenkommt und für Lernende jeden Alters und jeder Qualifikation ein so noch nicht erfahrenes Musikerleben möglich macht. Übergangene musikalische Erfahrungen werden nachgeholt, das innere Ohr wächst.

Das neu entstehende Instrumentarium der RS verbessert die Singfähigkeit und Intonation, macht musikalische Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten spür-, hör- und sichtbar. Als auch von Kindern leicht erlernbare optische und akustische zusätzliche Erscheinungsform von Musik ermöglicht RS intensiveres Wahrnehmen und implizites Erfahren von Musik und ihren innewohnenden (natürlichen) Gesetzen. Sie ist also eine zusätzliche, gut singbare Art und Weise musikalische Repräsentationen aufzubauen auf denen jede weitere Form des Musizierens, Improvisierens und Analysierens aufbauen kann.

RS führt dabei keine neuen Tonnamen ein. Sie kann und will nicht herkömmliche Notationstraditionen und Nomenklaturen ersetzen. Zusammen mit den von den meisten Musikern bereits verinnerlichten Stellvertretern den Klanges, der herkömmlichen westlichen modernen Notenschrift mit ihren absoluten Tonnamen und dem musikalischen Denken in Stufen, Zahlen oder Funktionen von Tonfolgen und Klängen erweitert sie das Konglomerat musikalischer Vorstellungen und theoretischer Herangehensweisen mit Bezeichnungen für wertvolle gefühlte und in Folge benannten Qualitäten der Musik.

Dabei differenziert sich die Arbeit mit RS in Bezug auf musikalische Erfahrung und Vorkenntnisse der Lernenden. Für Studierende stellt sich bei der Erfahrung und Aneignung der verbalen und gestischen Techniken der Solmisation auch schnell ein persönlicher Nutzen ein: als „Theorie“ erlernte Tonbeziehungen und Melodieverläufe werden als sinnliche Erfahrungen in ein tieferes Bewusstsein geführt – im Sinne E. Gordons – audiiert.

Musikpädagogik in der Krise?

Veränderungen können erst dann wirkungsvoll vorangetrieben werden wenn wir ihre genauere Notwendigkeit und Dringlichkeit erkennen. Dazu gehört für uns Musiklehrende hier auch das aufrechte Eingeständnis, dass wir mit unserer Art und Weise Musik zu unterrichten möglicher Weise zunehmend in eine ernsthafte Krise geraten.

Mit mehr oder weniger Gleichmut nehmen wir MusikpädagogInnen hin, dass, mit seltenen Ausnahmen, die Lernenden Musik schlecht lesen und kaum innerlich vorstellen können. Die Notwendigkeit musikalisches Lesen und Schreiben zu verbessern und das „innere Ohr“ zu schulen sind evident – es fehlt uns jedoch das Know-how, die eigene Lernerfahrung, und vielleicht auch der Mut, das weitreichende Problem alleine zu verändern.

Die Flucht in den musikalischen Analphabetismus ist angesichts der beklemmenden Situation an den Musikschulen – in möglichst wenig Zeit, mit möglichst geringem Aufwand, zu möglichst effektvollem Produzieren anzuleiten – nicht verwunderlich. In meiner Unterrichtspraxis habe ich lange vorgezogen nach einem halben Jahr – den geschätzt fünfzehn Zusammentreffen a 25 Minuten – den jungen Violin-Lernenden, neben den notwendigsten Techniken am Instrument, anhand eines Notenbildes ein paar Liedchen singen und ansatzweise am Instrument spielen zu lehren. Das erschien mir effektiver und wesentlicher als ihnen die komplizierte und verwirrende Notenschrift mit ihren unsichtbaren Ganz- und Halbtonschritten und ihrer auf eine Tonart - C - fokussierten Logik mühsam theoretisch zu erklärten und begreiflich zu machen. Dieses Vorgehen stellt sich aber in weiterem Verlauf der Musikpraxis als schlimmes Manko heraus. Ein noch so gefühlvolles Spiel kann wie blind und orientierungslos in den tonalen Räumen herum irren, anfällig für Fehler und Intonationsschwäche. Improvisation und Komposition rücken in mystische Ferne.

Musikalische Literacy
Die mangelnde musikalische Literacy (im Deutschen am ehesten mit Lese- und Schreibfähigkeit zu übersetzen) wird allzu schnell mit der „Faulheit“ der Lernenden oder der Nachlässigkeit der Lehrenden begründet und abgetan.
In Wirklichkeit haben wir aber in unserer Ausbildung keine Antwort darauf mitbekommen wie wir die Inhalte und die der Musik innewohnenden Gesetzmäßigkeiten brauchbar vermitteln können. Wir spüren oder haben bereits die Erfahrung gemacht, dass in der freien Wildbahn des Musikunterrichts mit den intellektuellen rigiden Verfahren der Theorievermittlung - so wie wir sie selbst gehorsam studiert haben- nicht der gewünschte Erfolg zu erzielen ist. Die wichtigsten Inhalte der sogenannten Musiktheorie und Harmonielehre haben wir seinerzeit gelernt, zum Teil verstanden und positiv beurteilt bekommen, uns fehlt aber der natürliche Bezug, der selbstverständliche singende Zugang zu der geliebten Materie und wir kennen für unseren Schülerinnen und Schülern keinen Weg aus dieser Krise.

Es gibt aber, andernorts auch praktizierte, „Erfolgsmodelle“ des Musikunterrichtes. In einer internationalen Tagung der Kodaly Gesellschaften konnte ich bemerkenswerte und beispielhafte Praxis kennenlernen.

Musicianship Ist es ein Zufall dass es bei uns für diesen englischen Begriff bestenfalls Umschreibungen wie „musikalisches Können“ oder „musikalisches Handwerk“ gefunden wurden? Wird denn angenommen, dass uns - bloß weil in unseren Landen das Volumen und die Dichte des musikalischen Erbes so groß ist - dieses Können und diese Handlungsfähigkeit, nach wie vor, mit in die Wiege gelegt wird? Aus dem tiefen Einblick den ich über viele Jahre in Grundschule und Musikschule gewonnen habe kann ich berichten – leider nein! (... dort liegt ganz viel anderes!)

Singend und im Spiel ein Gefühl für den Gegenstand zu entwickeln und dann daraus das intellektuelle Verständnis abzuleiten ist auch laut neuesten Erkenntnissen der Lerntheorie sinnvoller als Inhalte schnell zu „pauken“ und dann abzufragen.


Ungarns musikalische Krise in den 20er Jahren
In den kulturellen Umwälzung der Nachkriegsjahre des ersten Weltkrieges in Ungarn erkannte Z. Kodály die Funktion der Musik im gesellschaftlichen Leben als bedroht. Er hielt es für notwendig „Musik als Allgemeingut“ zu postulieren.
„..Nun ist aber dieses Schlagwort, wenn noch so frappant, zweideutig. Denn in einer demokratischen Gesellschaft ist zwar die Musik, in rechtlichem Sinne zumindest, Allgemeingut, in Wirklichkeit verhält es sich aber anders damit. In Wirklichkeit muss die Musik erst zum Allgemeingut gemacht werden. Denn wer die Kultur nicht von den Vorfahren, der langen Reihe von Vorfahren, erbte, der muss die Musik wenn er ihren Segen genießen will, erst in Besitz nehmen. ...“

Kodály erkannte die zentrale Rolle der Musik bei der Bildung und Entwicklung der Persönlichkeit. Dass das aktive Singen und Musizieren zur Entwicklung von Sensibilität und Autonomie der Persönlichkeit beiträgt war für ihn und seine Mitstreiter Ausgangspunkt und erstrebtes Ziel der Arbeit. Unterstützt durch sein Renommee als Künstler und in dem Sog der politischen und sozialen Bedürfnisse seiner Zeit hat Kodály und seine Mitstreiter in Ungarn in genialer Art und Weise und maßgeblich eine „allgemeine Musikalisierung“ verwirklicht.

Dass der mancherorts hörbare Vorwurf, Musikerziehung in Kodálys Sinne wäre nicht zeitgemäß oder zu rigide, wird von immer mehr engagierten und hoch spezialisierten Musikpädagogen weltweit widerlegt. Das wurde auch auf dem Internationalen Kodály Symposium 2023 in Los Angeles deutlich. Die Abkehr von einer hauptsächlich intellektuellen Pädagogik die Geduld und Wissensdurst bei unseren Schützlingen voraussetzt aber nicht vorfindet, könnte ein fühlendes Lernen von Musik bewirken. Kodály hat uns Wege gezeigt, singend mit dem bestem Material, aus der sinnlichen Wahrnehmung abgeleitet ein intellektuelles Verständnis von Musik zu entwickeln.